作者介绍：王宏娟，天津市蓟州区东二营镇东辛庄中心小学，数学教师；教学十九年中，我曾被评为区级“教工先锋岗”先进个人，区级优秀班主任；指导学生作品多次获市、区县级奖。一直坚持对点滴教学经验的积累，用先进的教育教学理论指导自身的教育教学工作，积极参研课题和撰写论文，多次获得国家、市、区级奖励。
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小学数学教育作为基础教育的重要一环，不仅要交给学生一些数学知识，更重要的是让学生学会数学思维，掌握学习方法，懂得怎样学和怎样用，并能创造性的学和创造性的用，而这些都将发生在学校。所谓数学思考是指在数学活动中的思考。“培养数学思考”在《课标（2011年版）》中作为小学数学课堂教学的四大目标之一被提出，要求学生在面临各种现实的问题情境，特别是非数学问题时，能够从数学的角度去思考问题，并能够运用数学的知识和数学的思想方法去解决问题。“培养数学思考”意味着教师要在教学中让学生学会思考，那么在数学教学中如何培养学生学会思考呢？
一、教师在教学中缺少深刻的“思”
我从事数学教学工作已有18年，自认为经验比较足。但现在回过头来想想我一直以来是怎么上课的呢？自已都是很不满意，原因就在于我没有进行深刻的反思。以前上课我常常思考：怎么才能上好这节课呢，怎么让整个课堂显得紧张有序呢，怎么提高后进生的成绩呢，我的教学方法是不是需要改进呢，我做的课件能不能吸引学生眼球呢等等，反而很少做更深层次的思考与剖析，比如：学生为什么学习数学的兴趣不浓，甚至有的学生讨厌数学呢？为什么我教的知识讲解的很细致全面但学生的成绩却不尽如人意呢？为什么数学课不能像音体美课程一样受学生欢迎呢？作为教师我们是不是一直在“思”呢？是啊，我们现在所缺少的就是这种追问下的“思”。
二、教师对数学教学本质的理解不足。
首先是在教学过程中，老师提出的大多数的问题都有明确的导向性，学生根本不需要怎么动脑思考就知道正确答案，类似于这种没有任何意义的“问题”的提出是我们的数学课堂教学深度无法正常且充分的体现，学生在数学学习中体会不到知识的挑战和认知的冲突。尤其是在作课时，这种现象就更加明显，整堂课看起来是一气呵成，热热闹闹，但听完之后感觉寡淡如水，缺少激情，缺少思维碰撞的火花。
其次是在老师的思想认识上，我们总认为自己比学生们强，比学生们的知识丰富，这就造成了我们的教学成了老师单向向学生传输的活动过程。在学习过程中学生感受不到数学带给他们的乐趣和挑战，自然对数学就少了兴趣，甚至是讨厌数学。而我们却常常把学生数学不好的原因归结为学生的基础差，头脑不灵活等等，这实际上是由于我们教师不正确的思想观念导致的。
其实，教学是教师、学生所组成的一种特有的培养活动,教师与学生平等相处。教师发自肺腑的与学生做朋友，真诚耐心地探寻他们的内心想法，继而达到更好的引导他们进行数学思考的目的。
三、数学课上难得“糊涂”
我一直认为尽自己最大的能力把书本的知识说全面、讲清楚，是一名老师应该拥有的最基本能力。所以我认真备课，精心研究教学方法，剖析每一个重难点，努力将课堂变得情境化、趣味化、生活化。经过一段时间的教学，我发现我将课本内容讲的越透彻，学生学的却越糊涂，预期的教学效果一点都没有达到。我很困惑，造成老师教得累，学生学得累这种僵局的原因到底是什么？
直到有一天，我读到一篇文章——《糊涂的“老师”，“聪明”的学生》，这让我豁然开朗！老师很“聪明”，什么数学问题都能快速解决。于是，学生“糊涂”了：我怎么就没有想到呢？这篇文章引发了我对教学的思考。想想我在课堂上，经常会问：“这道题你们听懂了吗？”或“这道题都谁作对了？”我很少会问学生：“这道题你们是怎么想的?”。有时看着学生似懂非懂的表情时，我也会感到疑惑甚，至是无措。我经常反问自己：究竟问题出在了哪？我已经讲得很明白很全面了，为什么学生们的眼神还是迷茫呢？现在想想，老师讲得既全面有清晰的确可以减轻学生对新知识掌握的难度，但同时也剥夺了学生思考的权利。经研究表明：当学生的大脑长时间无法获得一定强度知识的刺激时，他们思维水平提升的速度就会变慢，这样的教学是低效的。
“难得糊涂”，其实在适当的时候我们教师还是要扮演糊涂先生，将教学方案设计得更有效，将问题情境创设得更有趣，学生的求知欲和好奇心被激发，教师装作一无所知地提出的问题，但表现出对解决问题有浓厚的兴趣，在课堂教学中，师生一起去探求知识，解决问题，体会数学学习的乐趣。
教师“装糊涂”是为了使学生不糊涂。如在教授圆的面积时我先让各小组长提前准备了两个同样大小的圆形卡片，并将其中一个圆形卡片沿直径平均分成16份。课上老师提出第一个问题：“我们在推导平行四边形面积时用了转化的数学思想，如将平行四边形转化成长方形，借助长方形面积公式推导出平行四边形面积=底X高。你们能不能也把圆形转化成以前所学的的平面图形呢？”由于课本上有相应转化方法学生们直接就说出了“把圆剪拼成平行四边形”并能很顺利的推导出圆的面积公式。紧接着老师提出第二个问题“你能将圆形转化成以前所学的其他平面图形吗？”学生们的兴趣一下被调动了起来，他们认真思考，积极的讨论，拿着剪好的卡片不停地摆拼，几分钟之后各小组纷纷举手示意摆出了不同的图形，我一看有三角形，梯形，还有和例题不一样的平行四边形。我抓住这一时机，故意装出一副糊涂的表情，提出第三个问题“你能求出所拼图形的面积吗？”由于都是学生自己拼出来的图形，所以他们很积极的投入到面积的求解中。他们有的在画，有的在算，有的在思考，有的在讨论，真正的投入到了数学的世界中。
学生的求知欲已经激起，绞尽脑汁地求出所拼图形面积，最后师生共同探讨发现：不论将圆形卡片剪拼成以前所学的那个平面图形所得的面积都是一样的，即S=πr2。教师通过装糊涂不断地“设疑”，引导学生探索知识，沟通了师生之间的思维信息，使两者之间的思维更趋于同步。
四、以“问”引思。
此处的“问”主要指两个方面：一是教师的“问”，二是学生的“问”。
首先教师的“问”。提问是教师最重要的语言活动，是教师教学技能的重要组成部分。根据低年级学生的年龄特点，他们对于生活中的很多现象产生好奇，并且渴望解决，所以在提出问题时，必须是真实的或是能想象出来的，这样才能真正激发学习兴趣，引起思考。例如：5-3=？对于刚刚接触减法的小学生有些难度，但是当把它改成“你家里有5个鸡蛋吃掉3个，还有多少个？”学生会异口同声回答“2个”。
其次是学生的“问”，鼓励学生勇于说出自己的疑问。我们的课堂存在一种现象，要么热热闹闹，学生有无穷无尽的问题，然而却是明知故问，因为他们知道老师需要这种“热闹”；要么安安静静，一派祥和之下是学生懒于回应老师，或是面对老师的提问，“惟命是答”给出的也仅仅是寥寥数字。洛克讲过:“正确的思考,比多知道一些更有价值”。只有心存困惑能勇敢提出来的问题，才是真正的质疑，才会引发学生的深层思考。因此在教学中，我鼓励学生提出自己感到困惑的问题，大家一起思考解决。如：在教授圆的面积一课时，学生们已经通过将圆剪拼成平行四边形，三角形，梯形推导出圆的面积公式，当对学生们的推导方法进行总结时，有一名学生说：“老师我没有拼成上面任何一种图形，我只用平均分成的16份中的一份就能推导出圆的面积公式。当时我一愣，因为这种方法我没有想过，但到底对不对呢？于是我把问题抛给了我的学生们。学生们也是一副不可能的表情，出于想否定这名同学的目的，学生们都积极的再次动笔算了起来，结果验证了这名同学的方法也是可行的。
五、结语
如若想更好地理解数学本质，我们就不仅要关注最终的“结果”，更要关注“过程”。相比于单一的传授知识，让学生学会数学思考更为重要，相比于呈现知识本身，培养学生的数学思维显然更重要。因此，为了避免学生在以后的数学学习中无从下手，甚至茫然，必须在数学课堂教学中重视培养和发展学生的数学思维，让学生的数学核心素养得以形成！
参考文献：
[1]应国刚，章显联.“糊涂”的老师“聪明”的学生[J].福建中学数学,2011(04):14-16.
[2]傅丽凤.“巧”问引思,让小学数学课堂教学更有效[J].福建教育,2014(04):41-42.
[3]张徐健.论有“思”的数学教学[J].数学教学通讯，2004(04):6-9.
[4]韩玉敏.核心素养视角下如何开展小学数学教学[J].华夏教师,2016(11):96.
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