【摘要】本文主要讨论了在文言文朗读指导中的停顿划分问题。作者认为，在教学中注重帮助学生由感性认识上升到理性认识，通过适当的语法分析总结出朗读文言文的停顿规律是非常必要和可能的。具体而言，文章从词性、短语结构等角度给出了一些例子来说明停顿规律，并提出运用已有的语法知识来指导正确停顿会有事半功倍的效果。
【关键词】文言文、朗读指导、停顿划分、语法分析、感性与理性
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常言道：书读百遍，其义自见。这话不假，它阐明并强调了“读”对于理解文章的重要性。但这“读”得有一个前提，那就是必须要读正确；在读准字音的基础上还要读清句读，正确停顿。只有这样，才能通过反复的读促成对文章的理解；而有了对文章的深入理解，才能把文章读出情感，读出韵味，读出艺术的美。特别是古诗文，更是如此。下面，我就文言文朗读指导中的停顿划分问题谈点儿个人看法，和大家共同探讨。
在平时的文言文教学过程中，朗读指导这一环节有以下几种现象：
1、只注意给生难字、多音字正音，几乎不作停顿指导与示范。
2、在给生难字、多音字正音之后，就提出空洞的朗读要求，比如：注意正确停顿，注意语速快慢及语调高低的变化，注意读出感情……
采取1、2两种方式，往往流于形式而不能达成实效。
3、教师自己范读，直接告诉学生要在哪儿停顿而不总结规律。
4、从网络上找课文朗读音频材料作示范，简单要求学生跟读、模仿，不作具体分析。
采取3、4两种方式的老师可能有一种共同的顾虑，就是担心通过语法分析来总结朗读文言文的停顿规律太抽象，太枯燥，学生不容易弄明白，老师费了力又没有明显的课堂教学效果呈现出来。但是，即便老师的范读或从网络上找来的课文朗读音频材料十分完美，学生在跟读、模仿之后也只能对这一篇课文有一个感性的、模糊的朗读印象。
心理学家萨科贝尔说:感性与理性相对，感性属于非理性的一部分。康德说，我们所有的知识都开始于感性，然后进入到知性，最后以理性告终。没有比理性更高的东西了。那么，学生通过跟读、模仿得到的这个感性的、模糊的朗读印象并没有上升为理性的、规律性的认识，就不可能形成自觉指导自己正确停顿的朗读能力。
“教是为了不教”，叶圣陶先生的这句名言，早就众口传诵。要实现“不教”的目的，“教”什么就是一个核心的问题。我们在教学中应该注重教方法，注重学生技能的形成；应该注意帮助学生由感性认识上升到理性认识,再用理论去指导行为实践,以达到良好的教育效果。
我认为，为了帮助学生形成这种自觉指导自己正确停顿的朗读能力，老师结合相应的古诗文语句，联系学生实际讲点儿语法，通过适当的语法分析总结出朗读文言文的停顿规律是非常必要的，也是完全可能的。
因为，部编版语文教材通过“补白”呈现了不少语法知识点，在老师“随文学习、突出语用”的点拨指导下，学生一定能理解这些语法知识，并用这些语法知识来指导自己正确停顿。比如，部编版七年级语文教材通过“补白”呈现了关于词性、关于短语结构的许多语法知识。而文言文朗读停顿的许多规律就和这些语法知识紧密联系。例如：
1、句首连词独立原则。句首出现假设、转折连词，如“若”“虽”“而”“然”“且”“因”“惟”“然则”“如若”“果如”等，其后一般要划开。
如：虽/乘奔御风/不以疾也。
虽/鸡狗不得宁焉。
而/山不加增。
而/不知/太守之乐其乐也。
且/欲于常马等/不可得。
然则/何时/而乐耶？
2、句首出现表时间、方位的词语，如，“中”“方”“先”“既而”“已而”“倏尔”“俄而”等词语，一般其后要停顿。
如：中/峨冠而多髯者/为东坡。
已而/夕阳在山。
3、“古二今一”，即古代是两个单音节词，而现代汉语中是一个双音节词的，要分开。
如：可/以一战。
今齐地／方千里。
4、“也”“乎”“之”等语气助词用在句中揭示停顿，朗读时在其后停顿。
如：望之/蔚然而深秀者。
久之/目似暝/意暇甚。
以上是从词性角度着手分析，总结出停顿规律的例子。再如：
1、主谓结构之间要停顿。
如：滕子京/谪守巴陵郡。
若/毒之乎？
吾父/死于是。
佳木/秀而繁阴。
急湍/甚箭，猛浪/若奔。
水/皆缥碧。
永之人/争/奔走焉。
2、动宾结构之间要停顿。
如：予/尝求/古仁人之心。
问/今是何世。
3、动补（形补）结构之间要停顿。
如：刻/唐贤今人诗赋/于其上。
能/谤讥/于市朝。
渐闻/水声潺潺/而泻出/于两峰之间者，酿泉也。
受任/于败军之际，奉命/于危难之间。
咨臣/以当世之事。
骈死/于槽枥之间。
皆以/美/于徐公。
4、并列结构之间要停顿。
如：山肴/野蔌。
岸芷/汀兰，郁郁/青青。
面对初中学生，指导他们运用已有的语法知识，从词性、短语结构等角度着手分析，总结出文言文停顿划分的规律，会有事半功倍的效果。
文末小贴士
01作者介绍
肖远扬，男，四川省凉山州盐源县民族中学校初中语文高级教师。从教31年，前9年从事山区小学语文教育工作，有22年初中语文从教经历。有多篇教学论文在《四川教育》《语文周报》等刊物发表。
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